Spellet

De meeste kinderen hebben ideeën over de oorzaak van hun tegenvallende prestaties op school. Dikwijls leggen zij die oorzaak bij zichzelf: ‘Ik ben te dom’, of: ‘Ik werk niet hard genoeg’, of: ‘Ik let niet goed op’, enzovoort. Het is daarom belangrijk dat kinderen inzicht krijgen in hun leerprobleem, in de gevolgen daarvan en in de mogelijkheden om er mee om te gaan.

Wij zijn van mening dat kinderen met meer motivatie en persoonlijke verantwoordelijkheid aan hun taken zullen werken als zij bij de behandeling betrokken worden en zoveel mogelijk baas zijn over hun eigen leerproces.

De kwaliteit van de begeleiding staat of valt met de kwaliteit van een pedagogische relatie, die gebaseerd is op pedagogisch optimisme (Hövels, Visser & Schuit 2006). Begeleiders die handelen vanuit pedagogisch optimisme zien vooral de potenties van hun leerlingen en zoeken samen met de leerlingen naar oplossingen voor de zwakke kanten.

De kwaliteit van de pedagogische relatie wordt in sterke mate bepaald door de pedagogische tact van de begeleider. Pedagogische tact wordt gedefinieerd als:

“Op het goede moment de goede dingen doen en zeggen, óók in de ogen van de kinderen.”

Pedagogische tact of tactvol handelen vraagt een relatie die gekenmerkt wordt door openheid en sensitiviteit voor wat een leerling bezighoudt, voor wat deze nodig heeft en door hoge en realistische verwachtingen. Dit houdt onder andere in dat de begeleider en de leerling regelmatig met elkaar bespreken wat ze van elkaar verwachten en daarbij van elkaar leren.

De begeleider leert van de kinderen en zij leren van de begeleider, in wederzijdse beschikbaarheid.

Het is pedagogisch en didactisch zinvol om in de praktijk een onderscheid te maken tussen verticale en horizontale interactie.

Verticale interactie is de interactie tussen de begeleider en de leerling. Dat kan op drie manieren, namelijk tussen de begeleider en één individuele leerling, de begeleider en een kleine groep of de begeleider en de hele klas.

Voorbeelden hiervan bij het werken met Spellet:

• Een-op-een: start begeleiding gericht op psycho-educatie (zie 3.1).

• Ondersteuning bij de toepassing van de spelling. Bijvoorbeeld het bedenken van een onderwerp waarover geschreven gaat worden en hulp bij het opzetten van de structuur van het verhaal of het werkstuk, etc.

• Gesprekje aan het eind van elke sessie: Wat ging er goed? Waar moeten we aan werken? En hoe gaan we dat aanpassen? 

Het verdient aanbeveling om het resultaat van deze gesprekjes te delen met ouder(s) en leerkracht(en), bijvoorbeeld door (korte) verslagjes in een heen-en-weer-map of digitale cliëntomgeving.

Horizontale interactie houdt in dat de kinderen in tweetallen, in een groepje of in de hele klas overleggen en samenwerken[1].

Voorbeelden hiervan bij het werken met Spellet:

• Samen een verhaal schrijven.

• Samen de moeilijke woorden opzoeken en bespreken wat er moeilijk aan is.

• Samen controleren of alle woorden goed geschreven zijn.

[1] Het Onderwijsblad nr. 2, 25- 1- 2014, Jo Nelissen

Naast de pedagogische relatie en de kwaliteit van de interactie, spelen ook taakfactoren een grote rol.  Een te moeilijke taak zorgt voor een faalervaring en deze tast het zelfvertrouwen en het gevoel van competentie aan. Succeservaringen versterken het zelfvertrouwen en verhogen de motivatie. Door het werken in de zone van de naaste ontwikkeling neemt de kans op succeservaring toe.

Lev Vygotskij ging er (in tegenstelling tot bijvoorbeeld Piaget) vanuit dat onderwijs en begeleiding invloed hebben op de ontwikkeling van het kind. Om dat duidelijk te maken introduceerde hij de begrippen zone van de actuele ontwikkeling en zone van de naaste ontwikkeling. Met de zone van de actuele ontwikkeling bedoelde Vygotskij het gebied waarin een kind zelfstandig, zonder hulp van anderen, een prestatie kan leveren. De zone van de naaste ontwikkeling is het gebied waar het kind nog niet zelfstandig, maar wel met behulp van de volwassene een prestatie kan leveren. Het onderwijs dient zich op deze zone te richten en zo roept onderwijs de cognitieve ontwikkelingen op, die anders op dat moment niet zelfstandig zouden ontstaan.[1]

Een afgeleid begrip is Scaffolding (letterlijk: het voorzien van steigers). Dit betekent dat leerlingen precies zoveel hulp aangeboden krijgen, zodat ze een taak zelfstandig en met succes kunnen uitvoeren.

Voorbeelden hiervan bij het werken met Spellet:

• Bij het schrijven van zinnen worden de woorden die de leerling gaat gebruiken op een blad geschreven zodat de leerling kan ‘spieken’ tijdens het gebruik van het woord. De zin wordt eerst hardop aan een van de begeleiders verteld.

[1] Van de Veer, 1985, Verhofstadt Denève; 2003

Eigen inbreng en eigen keuzes (autonome inbreng) van de leerling maken een leerling medeverantwoordelijk voor de begeleiding. Het leidt er bovendien toe dat de leerling gemakkelijker de resultaten van de begeleiding aan zichzelf kan toeschrijven en daardoor weer meer controle krijgt over het eigen handelen. Het is van belang om samen met de leerling realistische, concrete korte termijn doelen voor de begeleiding te formuleren en deze regelmatig te bespreken en bij te stellen. Het is van groot belang dat de betreffende doelen voor de leerling betekenisvol zijn. Ook de wijze waarop deze doelen bereikt worden is een punt van voortdurend overleg met de leerling. 

Als de leerling de relatie tussen de geformuleerde doelen en de werkwijze goed onderkent, zal dat de effectiviteit van de begeleiding ten goede komen.[1]

Voorbeelden hiervan bij het werken met Spellet:

• De leerling wordt betrokken bij de begeleiding, zowel op micro- als op macroniveau. Wekelijks wordt de begeleiding geëvalueerd en in een dagrapportage gedeeld met ouder(s) en leerkracht(en). Daarnaast wordt halfjaarlijks de vooruitgang gemeten. Daaruit volgen een-op-een gesprekken met de leerlingen, een evaluatieverslag en een evaluatiegesprek met de ouders en kind. In de gesprekken wordt de afgelopen periode geëvalueerd en worden eventuele nieuwe doelen geformuleerd.

[1] Uit: Dyslectische kinderen leren lezen, Anneke Smits en Tom Braams, 2e gewijzigde druk, 2019, blz. 83

Bij effectieve feedback wordt volgens Hattie en Timperley (2007) antwoord gegeven op de volgende vragen:

1. Feed-up: waar ga ik naartoe? Wat is mijn doel? Welke resultaten wil ik bereiken?
   Het is belangrijk dat de leerling zicht heeft op het te behalen doel. Het bespreken van het verloop van de sessie en het gesprek tijdens de andere evaluatiemomenten zijn hiervan voorbeelden.

2. Feed-back: hoe heb ik het tot nu toe gedaan? De term feedback verwijst naar een terugkoppeling. Het geeft de leerling inzicht in het huidige niveau van zijn prestatie.

3. Feed-forward: wat is de volgende stap? Wat ga ik verder doen om het gestelde doel te bereiken?
   Samen met de begeleider bedenkt de leerling oplossingsmogelijkheden en suggesties tot verbetering.

Niveaus van feedback:

• Taakgerichte feedback
  Bij (realistische) taakgerichte feedback bespreken de begeleider en de leerling hoe de leerling zijn taak heeft uitgevoerd. Zij bespreken wat er goed gegaan is en welke werkpunten er zijn. Op deze manier helpt taakgerichte feedback de leerling om zijn gestelde doel te bereiken.

• Procesgerichte feedback
  Hierbij gaat het om informatie over het onderliggende proces dat aan het uitvoeren van de taak ten grondslag ligt.

• Zelfregulerende feedback
  Bij deze vorm van feedback gaat het over hoe leerlingen hun taak sturen en evalueren en welke activiteiten zij ondernemen om hun doel te bereiken.

• Persoonsgerichte feedback
  Hierbij gaat het meestal om het geven van een compliment of om een afkeurende reactie. Persoonsgerichte feedback geeft geen antwoord op de hierboven genoemde drie vragen en leidt daarom vrijwel nooit tot betere leerresultaten.